Avusteista viestintää käyttävät lapset ja nuoret ovat luovia, tehokkaita ja sinnikkäitä keskustelukumppaneita
Puheterapeutti Kirsi Neuvonen tutki väitöskirjatutkimuksessaan avusteista viestintää käyttävien lasten ja nuorten sekä heidän puhuvien kommunikointikumppaniensa välisiä keskusteluja. Tavoitteena oli tunnistaa ja kuvailla onnistumisia ja mahdollisia haasteita ymmärretyksi tulemisessa erityisesti graafisten merkkien ja kuvien avulla. Tutkimus osoitti, että avusteista viestintää käyttävillä lapsilla ja nuorilla on monenlaisia keinoja viestiä ja paljon sinnikkyyttä viestiessään. Haastattelimme Neuvosta hänen tutkimuksestaan.
Mikä on väitöskirjasi aihe pähkinänkuoressa?
Tarkastelin avusteista viestintää käyttävien lasten ja nuorten sekä heidän puhuvien kommunikointikumppaniensa keskusteluja. Tarkastelin avusteisen viestijän keinoja käyttää omaa viestinnän apuvälinettään kertomiseen ja puhuvien keskustelukumppaneiden keinoja tulkita ja rakentaa apuvälineellä tuotettujen viestien merkityksiä. Tavoitteenani oli tunnistaa ja kuvailla onnistumisia ja mahdollisia haasteita ymmärretyksi tulemisessa erityisesti graafisten merkkien ja kuvien avulla. Tutkimusaineisto koostui keskusteluista, joissa avusteista viestintää käyttävät lapset ja nuoret kertoivat keskustelukumppanilleen näkemistään lyhyistä videoista. Keskustelukumppanit eivät olleet nähneet näitä videoita, joten heillä ei ollut ennalta tietoa niiden sisällöistä.
Mitkä ovat keskeisimmät tutkimushavaintosi näistä keskustelutilanteista?
Havaitsin, että avusteista viestintää käyttävillä lapsilla ja nuorilla on monenlaisia keinoja viestiä asioistaan, kompensoida viestinnän apuvälineiden puutteita ja tulla ymmärretyiksi. He osoittautuivat myös sinnikkäiksi ratkoessaan tilanteita, jossa ymmärretyksi tuleminen oli haastavaa. Näissä tilanteissa erityisen tärkeäksi osoittautui molempien osapuolten joustavuus ja kyky tarkastella viestien sisältöä ja mahdollisia muita merkityksiä.
Avusteista viestintää käyttävillä lapsilla ja nuorilla voi olla rajallisesti kokemusta asioista kertomisesta ja aiheista, joista keskustelukumppani ei tiedä ennalta. Tämä asettaa haasteita sille, kuinka tarkasti asiat tulisi kertoa ja toisaalta, minkälaista taustatietoa kumppani tarvitsee, jotta viesti tulisi ymmärretyksi. Tarkemman taustatiedon puuttuessa viestin tulkinta voi jäädä epätarkaksi tai jopa kokonaan virheelliseksi. Havaitsin, että esimerkiksi hassuista tai epätavallisista asioista kertominen oli vaikeampaa kuin tavallisista arjen asioista kertominen.
Mikä on tyypillistä kuvilla kommunikoivan lapsen viestinnälle? Mitä toimivia strategioita lapsi käyttää? Mikä taas on hänelle haasteellista?
Avusteista viestintää käyttävillä lapsilla ja nuorilla on monimuotoisia, kielellisiä ja multimodaalisia sekä ajoittain hyvinkin luovia keinoja tulla ymmärretyksi keskustelukumppaneilleen ja kompensoida viestinnän apuvälineen puutteita. Kun lapsilta puuttui tarkka merkki, jolla kuvailla mielessä olevaa asiaa, he saattoivat käyttää oman apuvälineensä graafisia merkkejä luovasti ja soveltaen. Toisinaan he saattoivat kertoa videon tapahtumista viitaten johonkin kumppanin kanssa yhdessä koettuun asiaan tai yhteiseen tuttavaan ja odottaa, että kumppani osasi tulkita asiayhteyden. Merkkien puuttuessa tai tilanteissa, joissa merkkejä oli vaikea löytää, useimmat lapset käyttivät erilaisia multimodaalisia keinoja. Osoittaminen, näyttäminen, eleet, ilmeet ja ääntely tukivat monin tavoin viestien ymmärrettävyyttä ja havainnollistettavuutta. Joskus videosta kertominen oli niin haastavaa, että lapsi päätti vaihtaa puheen aihetta ja kertoikin oman tarinansa. Aikuisen kanssa yhdessä rakennetut kertomukset saattoivat olla pitkiä ja mielikuvituksellisia ja vahvistivat ajatusta siitä, mitä tarinoiden kertominen parhaimmillaan on.
Viestinnän apuvälineiden käyttäminen keskusteluissa – riippumatta apuvälineestä – on usein aikaa vievää ja työlästä keskustelun molemmille osapuolille. Jos lapsi tai nuori osaa kirjoittaa, sanaston ja kieliopin käyttö on yleensä huomattavasti laajempaa. Jos hän ei osaa kirjoittaa ja käyttää ensisijaisena viestinnän muotonaan kuvia tai graafisia symboleja, kuten esimerkiksi kommunikointikansioissa tyypillisesti esiintyviä PCS-symboleja, merkkien (eli sanojen) määrä on usein rajallinen, mahdollisesti vain muutamia satoja tai tuhansia. Koska on käytännössä mahdotonta, että tarkkoja graafisia merkkejä löytyisi jokaiseen tilanteeseen, merkkejä joudutaan usein käyttämään soveltaen ja luovasti – esimerkiksi käyttäen samaa merkkiä kuvaamaan useita eri asioita. Viestinnän apuvälineen käyttäjä joutuukin usein tasapainottelemaan sen välillä, kertoako asia nopeammin helposti löytyvillä merkeillä vai pyrkiäkö ilmaisemaan asia mahdollisimman tarkasti, mikä on usein aikaa vievää ja rasittaa esimerkiksi muistia.
Tutkimukseni mukaan useat viestinnän apuvälinettä käyttävät lapset ja nuoret pyrkivät tehokkuuteen viestimällä vain yksittäisillä merkeillä, kertomalla ydinasioita (esim. nimeämällä vain olennaisimmat kertomukseen liittyvät elementit) ja jättämällä kielioppimerkkejä pois. Lyhyt ja ytimekäs viestintä on tehokasta, mutta toisaalta heikentää viestin tarkkuutta. Tällöin vastuuta jää paljon kuulijalle: Kuinka lyhyet ja sisällöltään rajalliset viestit tulkitaan niin, että sanojen ja lauseiden merkitykset, kielioppi ja sen sisältämät merkitykset rakentuvat oikein? Esimerkiksi POIKA, TYTTÖ, KIRJA voi tarkoittaa monenlaisia asioita, kuten ”poika ja tyttö lukevat kirjaa”, ”poika lukee kirjaa tytölle” tai, kuten aineistossamme, ”poika antaa tytölle kirjan”.
Mikä oli tyypillistä kommunikointikumppanin viestinnälle tutkimissasi tilanteissa?
Puhuvilla kommunikointikumppaneilla on avusteisissa keskusteluissa usein monta tehtävää. He toimivat sekä tavallisina viestintäkumppaneina että avusteisten viestien rakentajana, tulkitsijana ja apuna apuvälineen käytössä.
Avusteiset viestit ovat usein yhteisesti rakennettuja: viestijä tuottaa viestin yhden tai useamman merkin avulla ja kumppani rakentaa tuotetusta viestistä kokonaisen lauseen sekä mahdollisesti tekee tulkinnan viestin merkityksestä. Tutkimuksessasi havaitsin, että puhuvat kumppanit saattoivat käyttää moninaisia keinoja viestien tulkinnan rakentamiseen. Tavanomaisesti he lukivat graafiseen merkkiin kirjoitetun tekstin ja pitivät tätä ensisijaisena tulkintanaan. Toisinaan he toistivat merkkien sisällön sanatarkasti ja toisinaan täydensivät ilmaisua verbien tai kieliopillisten rakenteiden avulla. Kun viesti oli sisällöltään tai rakenteeltaan vajaa, puhuvat kumppanit tulkitsivat viestin useimmiten sen perusteella, mikä olisi viestin todennäköisin merkitys. Jos lapsi osoitti merkkejä MIES ANANAS, viestintäkumppani saattoi intuitiivisesti ehdottaa, että mies söi ananasta. Kumppanit saattoivat myös rakentaa tulkintoja tavanomaisten rutiinien ja tarinoiden kautta. Kun lapsi osoitti merkkejä TYTTÖ KATTAA (symbolissa kuva ruokailuvälineistä ja käsi, mikä asettelee lautasen paikoilleen), kumppani päätteli, että kyseessä oli tavanomainen ruokailua edeltävä tilanne, jossa pöytä katetaan ja tämän jälkeen käydään istumaan tuolille ja syömään.
Nämä strategiat toimivat usein hyvin, kun kyseessä on tavanomainen kertomus tai arjen tapahtuma. Haasteeksi muodostuu, jos lapsi haluaakin kertoa jotain hassua tai epätavallisuudesta poikkeavaa, kuten esimerkiksi, että ruokailuvälineet laitetaan pöydän alle tai mies ei syökään ananasta, vaan taluttaa sitä pihalla talutushihnassa, kuten koiraa. Tutkimuksessani havaitsin, että merkityksistä keskustelu oli toimivinta silloin, kun kumppani tarkisti riittävän usein omien tulkintojensa tarkkuuden ja oli avoin omille tulkinnoilleen erityisesti silloin, kun avusteinen viestijä tavalla tai toisella osoitti, että tulkinta ei ole ollut oikea.
Mikä on tutkimuksesi anti käytännön puheterapialle – sekä kuvilla kommunikoivan lapsen kuntoutukselle että hänen kommunikointikumppaniensa ohjaamiselle?
Kuntoutuksen tulisi kohdistua tasapuolisesti molempien keskustelukumppaneiden taitoihin sekä erityisesti yhteisiin keinoihin viestiä ja tulla ymmärretyksi. Puhuvan kumppanin olisi tärkeä tarkastella viestinnän apuvälineitä ja erityisesti graafisten merkkien ja kuvien käyttöä myös lapsen näkökulmasta. Graafiseen merkkiin kirjoitettu teksti on toisinaan vain viitteellinen tai kenties vain yksi useista mahdollisista merkityksistä, eikä se välttämättä edusta sitä, mitä avusteinen viestijä tarkoittaa. Jos lapsi ei osaa lukea merkeissä olevia tekstejä, hän ei välttämättä tiedä, että lukeva aikuinen ymmärtää merkin toisin. Toisaalta hänen voi olla tarpeellista käyttää samoja merkkejä kuvaamaan eri tilanteissa eri asioita tai toisaalta käyttää erilaisia merkkejä tarkoittamaan yhtä ja samaa asiaa.
Kuntoutuksessa olisi hyvä huomioida, että avusteinen viestijä oppisi rakentamaan viestejä, jotka sisältävät riittävän määrän informaatiota, mutta toisaalta eivät kuormita liikaa. Korjaamisen keinojen harjoittelu ja moninaisten korjauskeinojen tunnistaminen olisi myös tärkeää, jotta mahdolliset väärinymmärrykset voitaisiin korjata mahdollisimman ajoissa.
Mitä ajattelet aloitteellisuuden merkityksestä lapselle? Alalla puhutaan paljon mallittamisesta – mikä on mallittamisen merkitys? Entä mikä on aloitteellisen viestimisen taitojen tukemisen merkitys?
Mallittaminen on erittäin tärkeä osa viestinnän apuvälineen käyttöä ja oppimista. Tutkimukseni myötä pohdin myös tapaamme mallittaa apuvälineen käyttöä. Mallitamme usein omasta lukevan aikuisen näkökulmastamme – näytämme merkkiä, luemme merkin yläpuolella olevan tekstin ja pidämme tätä ensisijaisena tulkintana. Usein tämä tulkinta onkin oikea ja monesti viestinnän apuvälinettä käyttävät lapset tuntevat omat apuvälineensä ja niiden merkkien sisällön.
Jos olemme kuitenkin liian tukeutuneita kirjoitettuun tekstiin, emme välttämättä huomaa, että graafisessa merkissä oleva kuva voi lapsen näkökulmasta tarkoittaa montaa muutakin asiaa. Suomen kielessä kieliopillisilla rakenteilla ja sanataivutuksilla on myös huomattava merkitys asian merkityssisältöön – yksikin taivutusmuoto tai vaikkapa ja-sanan lisääminen voi muuttaa viestin sisältöä olennaisesti. Puhuvien kumppaneiden tavoitteena voisikin olla harjoitella mallittamista myös niin, että he eivät tukeutuisi kirjoitettuun tekstiin, vaan pohtisivat merkin sisältöä kuvan kautta. Omien tulkintojen ja pohdintojen ääneen lausuminen saattaa myös tukea ymmärryksen saavuttamista: ”Minä ymmärsin, että tyttö kattaa pöytää, mutta oliko kyse ruokailutilanteesta vai jostain muusta?”
Tutkimuksessani havaitsin, että viestinnän apuvälinettä käyttävät lapset ja nuoret olivat aktiivisia ja aloitteellisia osapuolia vuorovaikutuksessa. Samanaikaisesti he toisaalta antoivat paljon vastuuta puhuvalle kumppanilleen mm. viestien tulkitsemisen ja rakentamisen osalta. Avusteisen viestijän aloitteellisuuden ja mahdollisimman itsenäisen viestinnän tukeminen keskustelutilanteissa olisi tärkeää. Kun kumppani malttaa odottaa ja varmistaa, että viesti on valmis, hän antaa samalla viestijälle mahdollisuuden ottaa vastuuta viestien ymmärrettävyydestä ja riittävästä tarkkuudesta. Avusteiset keskustelut ovat aikaa vieviä ja kaikkien osapuolten rooli keskustelussa on tärkeää – niin ymmärretyksi tulemisen kuin tasaveroisen keskustelukumppanuuden kannalta.
Entä mikä on multimodaalisuuden merkitys molempien osapuolien viestinnässä? Miten sitä voisi tukea kuntoutuksessa?
Monen eri viestintäkeinon käyttö on ehdoton vahvuus, jota kannattaa hyödyntää niin arjessa kuin kuntoutuksessa. Tutkimuksessani useimmat lapset käyttivät monenlaisia keinoja, kuten viestinnän apuvälinettään, viittomia, eleitä, osoittamista (sormella tai katseella), ääntelyä ja osaamiaan sanoja eri tilanteissa. Näiden keinojen tunnistaminen ja yhteensovittaminen tukee monin tavoin yhteisen ymmärryksen saavuttamista.
Kirjoita kommentti